Изложения в начальных классах » 2 класс » МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ 2 Класс Сделать стартовой | Добавить в избранное  

2 КЛАСС
МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ

Все изложения, проводимые во II классе, можно разделить на две основные группы: одни проводятся по готовому плану, предложенному учителем; в работе над другими учащиеся составляют план коллективно под руководством учителя. В основу расположения текстов в сборнике положен этот принцип их деления.
Это не значит, однако, что, планируя работу над изложением, учитель сначала отводит время исключительно для изложений по готовому плану, а затем, во втором полугодии, начинает обучать второклассников составлению плана. Обучающая работа над изложениями обоих видов ведется на протяжении всего учебного года.
Восстановив основные навыки работы над изложением текстов по готовому плану, учитель уже в первой четверти включает в систему работы и обучение учащихся составлению плана к изложению. Работы по готовому плану следует продолжать в течение всего учебного года, располагая их по степени увеличения объема рассказов и усложнения задания, сопутствующего изложению.
Строя свою систему обучения второклассников изложениям, учитель принимает во внимание возможную связь содержания текстов с изучением программы по русскому языку и чтению и наблюдениями по природоведению.
I. Изложения по готовому плану рассчитаны на запись их учеником в объеме до 50—60 слов. В этом разделе учитель найдет тексты для полного подробного изложения всего содержания; затем тексты большего объема, предназначенные для выборочного изложения по данному учителем плану, которые также не будут превышать разрешаемого программой количества слов; наконец разновидностью изложений по готовому плану являются ответы по содержанию текста, разобранного полностью. Работы этого типа подготавливают к обучению сжатым изложениям, которые проводятся в III классе.
Изложения по готовому плану, данные в начале первого раздела предусматривают передачу каждой части рассказа, соответствующей одному пункту плана, одним-двумя предложениями, причем заголовки плана даются преимущественно в форме вопросительных предложений. Методика работы над такими текстами сходна с методикой работы в I классе. Желательно по возможности давать текст (или часть текста) на доске или на листочках. Это поможет сопоставлять, план с содержанием рассказа: найти ответ на вопрос плана в рассказе; определить, какой, абзац или предложение не отражены в плане, почему не отражены; в ответе на какой вопрос плана можно использовать указанное учителем предложение и т. п.
При подготовке первых изложений следует много внимания уделять пересказу по частям, добиваясь при этом правильного построения ответов на вопросы плана простыми предложениями. Так же как и в I классе, необходима тщательная орфографическая подготовка и на самом уроке изложения.
Постепенно вводятся планы в форме назывных и двусоставных предложений («Аи да муравьи!», «Один в океане»), а также в виде вопросительных предложений более общего характера. Такие формулировки пунктов плана требуют развернутого изложения целого абзаца, что не всегда просто для учащихся. В работе по этим планам следует тщательно редактировать сообща хотя бы одну часть изложения. Например, в плане к рассказу «Один в океане» есть пункт «Негритянский мальчик». В соответствующей ему части рассказа четыре предложения. Чтобы помочь учащимся с достаточной полнотой воспроизвести ее содержание, можно заранее выписать на доске этот отрывок и дать учащимся прочитать его про себя при пересказе по частям. Возможен и другой путь работы над пунктом плана: с помощью вспомогательных вопросов получить от учащихся возможно полный пересказ данной части, а затем открыть доску и сопоставить наш пересказ с текстом. Таким образом подсказываются для учащихся все возможности полного изложения данного отрывка.
Опыт подобной работы над одной или двумя частями рассказа приучит детей, во-первых, внимательно слушать рассказ в чтении учителя и, во-вторых, лучше продумывать содержание заголовка плана и полнее раскрывать его при пересказе и изложении.
Как пример подготовки учащихся к подробному изложению в первом полугодии опишем урок по рассказу «Живой мячик» Н. Дуровой.
При подготовке к изложению необходимо на уроке внеклассного чтения провести беседу о семье Дуровых и о воспитании ими животных, на уроках русского языка повторить правила правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, предлогов, а также включить в упражнения слова медведь, девочка, снежок, загородил из рассказа Н. Дуровой.
Ход урока
I. Краткая беседа.
Дуровы обучали не только домашних, но и диких животных. Очень любил Дуров белых медведей. Они — хищники.
II. Учитель выразительно читает текст и проводит его анализ по вопросам: «А как вы думаете? (Рассказ кончается словами «...Наташу спасло чудо».) Почему вы считаете, что Наташу спас ее папа? Как Дуров спас дочку? (Уже этот вопрос требует перечисления всех поступков Дурова.) Каким человеком был Дуров?» (Обдумывая ответ на этот вопрос, учащиеся живо представляют себе картину в клетке медведей, что дает им основание назвать Дурова смелым и находчивым, не теряющимся в минуту опасности человеком.)
III. Чтение текста для замены повторяющихся слов. Учитель спрашивает: «Какие в рассказе действующие лица? (Наташа и Дуров.) А везде ли они названы по имени? Подумайте, в какой части рассказа лучше назвать Наташу дочка, малютка, она?»
Учитель читает рассказ по частям. Дети указывают в каждой части слова, которыми названы Наташа и Дуров.
Учитель выписывает эти слова на доске, располагая их в столбик в соответствии с пунктами плана.
Читается первая часть, выделяются слова Наташа Дурова: это начало рассказа, поэтому необходимо указать фамилию и имя героя.
Читается вторая часть, выделяется слово девочка. Зачем употреблено это слово? (Оно больше подходит к содержанию этой части: она ведь играла.)
Читается третья часть, выделяется слово малютку. Очень важно так назвать Наташу: прутья клетки достаточно часты, чтобы не выбрался медведь, но малютку можно втянуть между прутьями. А дальше надо повторить имя, чтобы ясно было, что мячиком для зверей была Наташа.
В пятой части Наташа названа дочкой. Здесь это подходит, так как в этом абзаце речь идет об отце Наташи.
Подобные наблюдения можно провести над словами Дуров, он, папа.
IV. Пересказ по плану: 1. Где играла Наташа? 2. Что на ней было надето? 3. Что сделал белый медведь? 4. Как Дуров спас дочку?
При пересказе потребует внимания вторая часть, хотя она состоит из одного предложения: надо отметить, что именно пушистая одежда и заинтересовала зверей, и уберегла девочку от ушибов и царапин; предупреждается также возможная ошибка: «одета» шубка, в место правильного надета.
Необходимо поработать над пересказом четвертой части: в трех предложениях о Дурове учащиеся перечисляют все его действия и при этом стараются употребить слова, уместные для каждого предложения: Дуров, он, папа. Полного пересказа можно
не проводить.
V Подготовка к письму.
Если текст написан на доске или на листах, то дети читают его про себя, затем проговаривают по слогам или объясняют написание некоторых слов (цирк, загородил, запятые перед как и что) Детям дается время для обдумывания изложения по плану Текст на доске закрывается.
При восприятии текста только по слуху дети называют словарные слова из текста, учитель записывает 2—3 трудных слова
на доске.
Предупреждаем учителя, что в планах для изложения встречается немало вопросов со сказуемыми обобщающего характера: «Как поступил Волк? Чем занимались девочки? Что случилось с охотником? Как ведут себя ребята?» Ответы на подобные вопросы всегда требуют иных сказуемых, чем в вопросе. Поэтому при пересказе именно эти части плана нуждаются в тщательном редактировании.
Выборочные изложения во II классе однотипны: передается одна законченная по содержанию часть рассказа. Более сложную тематическую выборку учащимся сделать трудно, так как они не имеют перед глазами текста.
Даже в таком элементарном виде работа над выборочным изложением полезна и интересна для учащихся. Значительный по объему текст вмещает интересный по содержанию сюжет, дает возможность включать больше деталей и пояснений к действию. При этом развиваются некоторые стороны логической деятельности учащихся: дети приучаются ограничивать свое изложение пределами узкого задания темы, для чего нужно провести продуманный отбор материала.
Иногда, при выборочном изложении бывает необходимо установить новые формы связи между частями, произвести замену слов, «сочинить» новое начало к своему изложению — все это стимулирует творческую деятельность учащихся. Вся работа ведется под руководством учителя.
При выборочном изложении дети слушают и разбирают весь рассказ, затем получают конкретное задание, о чем именно рассказать в изложении.
Текст «Кот и собака» знаком многим учащимся по рассказу Б. Емельянова «Кот Агапыч». Поэтому перед чтением текста для изложения можно спросить учащихся, почему скучно жилось Агапычу и какая старая игрушка была в этой квартире.
Если учащиеся рассказ Б. Емельянова не читали, то подготовка к восприятию проводится путем короткого напоминания учителя о том, как заводится та или иная игрушка.
Прочитав весь текст, учитель выясняет понимание его детьми: «Кого звали Агапычем? Почему хозяин Агапыча решил рассказать нам эту историю? Что забавного, смешного в этом рассказе? Почему Агапыч мог принять игрушку за живое существо?» Далее идет работа уже только над второй частью рассказа — в ней 60 слов. Дается задание: написать только о том, как Агапыч кормил собачку.
Учитель открывает план на доске. Дается время, чтоб обдумать начало рассказа (первый вопрос плана). В короткой беседе выясняется возможное начало, например: В одной квартире жил кот Агапыч. Однажды он увидел игрушечную собаку...
Возможно, и другое начало, с простой перестановкой слов: Однажды с полки упала... Пересказ первого пункта повторяется. Затем учащиеся пересказывают содержание каждого пункта плана. В классе, хорошо подготовленном к творческим работам, по усмотрению учителя может быть сразу проведен полный подробный пересказ.
По этому образцу строятся многие уроки выборочного изложения. Но возможны и варианты работы. Так, некоторые тексты, особенно насыщенные изучаемыми правилами, можно использовать полностью, но для разных работ: одну часть — для свободного диктанта или для упражнений на уроках русского языка, а другую — на следующем уроке для изложения.
Так рекомендуется поступить с рассказом А. Федорова «Чудесная книга». В рассказе показаны истинные друзья леса, любители природы, для которых снежный покров в лесу — интересная, увлекательная книга. Эта чудесная книга, учит не только «следы звериные читать», но и по хозяйски относиться к богатствам природы. «Сжимать» подобные рассказы для сокращенного изложения не рекомендуется.
Поэтому на уроке русского языка читается рассказ полностью и предупреждается, что часть его будет излагаться на следующем уроке. Рассказ анализируется. К вопросам, учитель может добавить свои, например: «Что красивого увидели мальчики в зимнем лесу?»
Затем учитель читает текст с заданием выписать в один столбик слова с ъ, в другой — слова с ь разделительным (их десять). После грамматико-орфографйческого разбора проводится свободный диктант первой части рассказа: учитель читает ее по отрывкам — дети записывают, как запомнили, но с заданием использовать слова с разделительными знаками.
Изложение второй части рассказа проводится на следующем уроке без детального анализа содержания, но возможно дополнительное задание: придумать заглавие соответственно теме более узкой, чем тема всего рассказа.
В сборнике предусмотрена еще одна возможная форма проведения выборочного изложений: каждый учащийся пишет одну часть рассказа. Для этой цели рекомендованы рассказы, легко делящиеся на две части, относительно законченные по содержанию. Таковы «Артист Памир», «На суше и на море», «Не так, как в сказке» «Белянка» и др. В таких случаях текст разбирается на доске полностью и коллективно (или по указанию учителя) определяется тема каждой части. Дети могут сами озаглавить" по-новому ту часть, из которой у них получился при изложении законченный рассказ. Но чаще это заглавие, определяющее главную мысль излагаемой части, дает учитель.
Рассказ «Артист Памир» легко разделить на две части: 1. Памир решает задачи. 2. Памир математики не знает. Заглавия противоречат одно другому, но анализ всего рассказа подготавливает учащихся к их восприятию. Разобрав рассказ, учащиеся понимают, что собаки действительно способные ученики, но артисты научили их не счету, а пониманию своих сигналов. Поэтому детям ясно, какое содержание каждый из них должен передать. Одни ученики расскажут, что Памир дает правильные ответы на задачи. Вторая группа учеников объяснит, как это делается.
Задания для обеих групп учащихся при этом выборочном изложении имеют ясную тематическую направленность, поэтому они легко справляются с ними. Однако следует убедиться в том, что все учащиеся знают, как начать или, чем кончить свое изложение. Для этого, после того как учащиеся обдумают план, имеющийся на доске, можно спросить двух-трех учеников о том, как они думают начать свое изложение. Если позволит время, - можно провести пересказы.
Изложения по измененному плану не представляют для учащихся большой трудности, так как план для изложения с иной последовательностью событий, чем в рассказе, дает учитель. Однако учителю нужно иметь в виду, что между частями рассказа, расположенными по-новому, могут возникнуть новые смысловые связи, которые потребуют своего лексико-грамматического выражения. Так, в рассказе «Земляника» (по А. Жарикову) последний абзац говорит о том событии, которое произошло два дня назад. Изложение «Земляника» надо начинать с рассказа о ночном бое под Москвой, о котором сказано лишь в конце текста. Следовательно, надо сочинить новое начало для изложения. Первый пункт плана — «Что сделал летчик при защите Москвы?» — рассчитан на коллективное творчество. Ученики дают варианты начала изложения, лучшие из которых одобряются и могут быть записаны на доске.
В других случаях достаточно внести одно-два слова в текст отрывка, чтобы установить новые связи между частями рассказа. Так, из рассказа «Спасибо тебе, Керим!» следует выписать на доску третий абзац, который должен стать первым и, прочитав первый вопрос плана изложения, обсудить: что же внести в него, чтобы начало рассказа было понятно? Выясняем: достаточно слово здесь заменить более точным словосочетанием На горной дороге. Подобные стилистические изменения учителю нужно предвидеть и заранее заготовить для себя текст в измененном виде.
В «Сборник...» включены также тексты для ответов на вопросы по содержанию рассказа. Обычно эти рассказы в сборнике велики по объему для полного изложения (80—85 слов). Но вопросы, которыми мы сопроводили такие тексты, определяют размер письменной работы в 50—60 слов, причем она будет носить связный характер.
Составление ответов на вопросы по содержанию проходит сначала в устной форме. Составленный под руководством учителя ответ еще раз повторяется, затем записывается.
Когда учащиеся достаточно освоят этот вид работы, можно несколько усложнять ее, а именно: составленные с помощью учителя ответы записываются не сразу после редактирования, а по окончании всей устной работы. Повторяются ответы на все вопросы в форме связного пересказа, как при изложении, а затем учащиеся их записывают.
Образец такой работы показан по рассказу «Сказка в лесу». Текст представляет собой отрывок из рассказа К. Паустовского «Ночной дилижанс» об Андерсене, имя которого знакомо каждому школьнику младших классов. В тексте 75 слов, в работе детей рассказ будет иметь не более 45 слов. Ответы на вопросы составят примерно такой рассказ: 1. Однажды сказочник Андерсен привел в лес дочку лесника. 2. Девочке было семь лет. 3. Под каждым грибом девочка находила подарки. Под одним восковой цветок. Под другим наперсток. Здесь пряник, там яблоко. 4. Глаза девочки горели восторгом. Сказочник сказал ей, что это подарки гномов. Малютка поверила ему.
До знакомства с рассказом нужна небольшая беседа об Андерсене (отзывы учащихся о его сказках) или интересный урок внеклассного чтения, посвященный его сказкам.
К уроку изложения можно приготовить предметы, упомянутые в рассказе, и надписи к ним.
Беседа по анализу рассказа усиливает эмоциональное восприятие рассказа: сказочник сделал сказку в лесу, дал девочке радость, незабываемую на всю жизнь.
Наиболее трудным для учащихся будет ответ на третий вопрос: «Что находила девочка на поляне?» Получив неполный ответ, который не удовлетворил учащихся, учитель помогает составить полный, живой пересказ этой части.
«Сразу ли нашла все подарки девочка?» А если не сразу, то о каждой находке можно построить короткое предложение. Учитель расставляет на столе муляжи грибов или открывает картинки на доске. Вопросами: «Что здесь нашла девочка? Что там? Что под одним грибом? Что под другим?» — учитель вызывает короткие, интонационно выразительные ответы. Повторяется ответ на третий пункт плана, без вспомогательных вопросов,— и дети уже подготовлены к его самостоятельной записи.
Проводя упражнения в письменных ответах на вопросы, учитель выделяет среди вопросов наиболее сложные для учащихся и подготавливает стилистическую работу над ответами к ним. Рекомендуем учителю заранее самому заготовить возможные ответы по тексту, обеспечивающие связную передачу содержания. Письменные ответы на вопросы по рассказу готовят детей к сжатому изложению (III класс) параллельно с обучением сжатому пересказу на уроках чтения.
Таким образом, все виды изложений по готовому плану во II классе направлены главным образом на развитие и совершенствование двух качеств связной речи учащихся: 1) умение правильно понять вопрос плана и ответить на него правильно и достаточно полно; 2) умение устанавливать логическую связь между частями рассказа, выражать ее с помощью необходимых лексических средств (вдруг, однажды, поэтому, с тех пор и т. п.) и оформлять графически путем правильного деления на абзацы. II. Вторая группа изложений «Сборника...» используется для обучения второклассников составлению плана.
Составить план рассказа — это значит, прежде всего, разделить его на части. Для правильного деления на части надо установить последовательность событий, порядок их развития, границы между ними и взаимную связь. Этой работой можно успешно заниматься, имея текст перед глазами: неоднократно перечитывать отрывки, определять тему каждого, делить текст на части, объединять одним заголовком те из них, которые близки по содержанию, находить начало и конец отрывка, в котором раскрыта указанная учителем тема. При этом графическое оформление текста (абзацы) помогает самостоятельной работе по делению текста. На уроке же изложения во II—III классах ученики чаще всего воспринимают текст по слуху (за исключением изложений по учебнику русского языка), и нужно внимательно слушать, чтобы понять содержание и затем точно указать последовательность эпизодов, частей и границы между ними.
Обычно учителя на уроке изложения облегчают учащимся составление плана стандартным приемом: прочитав отрывок вслух, учитель останавливается, спрашивает, о чем в этой части говорится, и предлагает озаглавить. Затем—следующий отрывок, и так до конца. Такой прием можно использовать, конечно, но лишь очень ограниченно, в отдельных случаях. Как правило, учитель не должен сам выполнять за учащихся первую, основную часть работы над планом. Необходимо различными приемами привлекать детей к делению рассказа на логически законченные части.
Подготовительным упражнением к составлению плана является, во-первых, придумывание надписей к картинному плану. В «Сборнике..,» дано несколько рассказов, к содержанию которых нетрудно нарисовать иллюстрации. (Эти работы проводятся по усмотрению учителя.) Рассказ читается и анализируется прежде, чем дети увидят иллюстрации. Затем, обсудив содержание каждой картинки, учащиеся решают вопрос: все ли содержание рассказа раскрыто в картинках? Если учитель не вывесил одну из картинок, то дети обсуждают, какая часть рассказа должна быть еще иллюстрирована, какое место новая картинка должна занять в картинном плане. Такие беседы приучают детей вдумываться в построение рассказа, находить смысловую связь и границы между частями. Придумывание надписей к картинкам — уже второй этап этого упражнения. На первых уроках озаглавливание проходит коллективно, под руководством учителя и составленный сообща план пишется только на доске. При большей самостоятельности детей в озаглавливании каждый учащийся пишет свой вариант плана в тетради. Заголовки, придуманные детьми, прочитываются и обсуждаются. На основе обсуждения лучшие варианты заголовков учитель записывает на доске — получается единый план для изложения. Процесс озаглавливания — важная обучающая работа, цель которой состоит в том, чтобы учащиеся правильно и точно определяли тему или главную мысль озаглавливаемой части рассказа. В «Сборнике...» по каждому тексту даны примерные заголовки к картинкам, но учащиеся могут дать свои, подчас даже более удачные и выразительные, чем подсказанные учителем.
Готовит второклассников к составлению плана и работа по распределению заголовков согласно содержанию рассказа. Было бы очень хорошо, если бы при выполнении этого задания учащиеся имели текст перед глазами, — это повысит самостоятельность учащихся в составлении плана и в подготовке к изложению. Пример такой работы подсказан учителю в комментариях к тексту «Борьба с оврагами». Текст в 46 слов разбит на пронумерованные абзацы. Учащиеся могут сами его прочитать и хорошо обдумать. После беседы по содержанию учащиеся выполняют задания по тексту: распределяют пункты плана по частям этой газетной заметки, выписывают для замены слова к слову школьники.
На начальной стадии этого упражнения составлению плана из заголовков должна предшествовать коллективная работа. Если текст находится перед глазами учащихся, то надо объяснить: почему на столько частей учитель его разделил, о чем говорится в каждой части. Лишь после этого составляется план. Когда текста нет перед глазами, то следует после анализа прочитать рассказ вторично, дав детям задание подумать: сколько же частей в этом рассказе? Увидев на доске заголовки (в нарушенной последовательности), учащиеся с интересом проверяют себя: а я, на сколько частей хотел разделить? Постепенно можно повышать самостоятельность детей, разрешая каждому составить в тетради план из данных на доске заголовков. Но переходить к написанию изложения можно, лишь убедившись, что все учащиеся распределили заголовки в должной последовательности.
Более сложной работой для учащихся является деление рассказа на части и озаглавливание их, которое и представляет собой собственно составление плана.
Делением рассказа на части надо заниматься на уроках изложения уже в первой четверти. Для этой цели даются тексты небольшого размера (40—50 слов), которые можно выписать на доске для коллективной работы. Но можно текст заранее заготовить в тетрадях учащихся, как это рекомендовано «Сборнике...» для рассказов «Зоопарк на корабле», «Морской цирк» и др. С этой целью текст (или его часть) используется на уроках русского языка (без предупреждения, что он будет взят впоследствии для изложения) для списывания, для орфографического разбора, комментированного диктанта или другого упражнения, и он остается в тетради ученика. На уроке изложения учащиеся пользуются этим текстом при делении на части.
Для обучающей работы берутся тексты, легко членимые на части. Таковы, например, рассказы со сменой действующих лиц по частям рассказа. Прочитав на доске рассказ «Счастливый денек» и разобрав его содержание, учащиеся узнают от учителя, что сегодня план рассказа они составят сами.
Учащиеся читают сами очередную часть, выясняют устно, про кого говорится в этой части, например, сначала говорится о маме. И так работа проводится над каждой частью.
Новыми вопросами учитель побуждает учащихся к уточнению: «Что же можно сказать про маму? А Таня тоже работала?» и т. д. Так получается план: 1. Где работала Танина мама? 2. Что делала Таня? 3. Как поступил Сережа Таланов? 4. Как въехала Таня в деревню?
Аналогично проводится деление на части рассказов «Зоопарк на корабле», «Морской цирк», в которых для каждой части —новые действующие лица.
Удобно брать для деления на части и тексты с последовательной сменой немногих событий. В рассказе «Хозяева леса» — четыре эпизода, каждый из которых обусловлен предыдущим. Делению на части поможет графическое оформление рассказа: «Сколько абзацев в рассказе? О чем говорится в первой части? Как можно ее назвать? Что во второй части важно для понимания всего рассказа? Чем третья часть связана со второй? (Костер заметили патрульные, приказали погасить.) Что же последовало за приказом?» (Сказать двумя словами.) Озаглавливание частей этого рассказа идет параллельно с обсуждением частей-абзацев, работа по делению на части облегчена. Но при этом делается упор на установление связей между частями. Если же этот текст не будет выписан на доске, то учащиеся перед вторичным прослушиванием рассказа получают задание: «Подумайте, на сколько частей его можно разделить».
Для этого учащиеся должны перечислить все поступки семьи писателя и сказать, кто еще показан в этом рассказе. Обсуждение ответов учащихся и есть основная работа над планом, которая приводит к выводу, что должно быть четыре пункта: три о поступках семьи писателя, один — о поступке патрульных. Остается назвать эти части — и план готов.
Четкое деление рассказа может быть на основе сопоставления предмета в разное время года («Ландыши»: цветок весной -ядовитые плоды осенью), неожиданной смены событий или неожиданного результата действий («Ошибка ястреба»: метил в рябчика — попал в шапку охотника) и на основе любого четко живо построенного сюжета.
Постепенно учащиеся переходят к делению на части текста, воспринятого по слуху. Самым лучшим приемом обучения является при этом словесное рисование, навыки которого дети приобрели уже на уроках чтения. В «Сборнике...» для этой цели дается ряд рассказов («Петя помог», «Яблони» и др.), содержание которых вызывает яркие образные представления. Заметим, что рисование всех картин и подробное иллюстрирование каждой части на уроке изложения не обязательно, а часто и невозможно, так как требует много времени. Достаточно перечислить все возможные картины, коротко указав их содержание.
В отдельных случаях необходимо подробное иллюстрирование одной части рассказа. Например, в рассказе «Яблони» вторая часть, в которой описана совместная работа трех человек, должна быть полностью раскрыта в словесном рисунке: кто, что делает при посадке яблонь. В рассказе «Петькин заяц» нужно нарисовать подробную картинку к первой части рассказа и сказать, какие добавления внесем в эту картинку, чтобы получилась иллюстрация ко второй части. Именно эти части в рассказе должны быть подробнее разобраны, так как они наиболее эмоциональны и новы для детей по содержанию.
Перечисление картин к рассказу и озаглавливание их — один из вариантов составления плана во II классе.
Но не все рассказы можно словесно иллюстрировать. К тому же не надо забывать о необходимости переходить к более трудной работе: делению прослушанного рассказа на части по смысловому содержанию.
Рассказы с четким сюжетным действием учащиеся могут разделить, прослушав рассказ. Однако не следует требовать на первых порах полного, безошибочного деления текста. Возможна такая вариантность в обучении:
1. Учащимся предлагается выделить самую главную (по их мнению) часть рассказа, пересказать и озаглавить ее. Так в рассказе «Страшный клад» учащиеся сразу выделяют описание опасной работы минеров, в рассказе «Обезьяны и орел» самым главным, по мнению большинства учащихся, является бой обезьян с орлом. Озаглавив выделенную часть, выяснить, что с нее начать изложение нельзя. О чем же нужно сказать до этого? А чем надо закончить рассказ? Так определяются другие пункты плана Учитель вписывает их на доске выше или ниже озаглавленной уже части. Руководство этой работой для учителя довольно сложно, так как он должен предупредить слишком дробное деление, напомнить об упущенном и при этом воздерживаться от прямой подсказки, будить живую мысль самих учащихся.
2 Возможен и такой прием деления текста: каждый учащийся рассказывает один отрывок текста (по выбору — что особенно понравилось или запомнилось) и озаглавливает его. Заголовки данные рассказчиками, записать на доске. Когда все содержание использовано в пересказах, то выяснить, что, расположив эти заголовки по порядку, мы получим план. Для такой работы годятся рассказы «Интернат», «Мороз выручил».
3. Повышает самостоятельность учащихся в делении текста на части и такой прием: учитель дает один заголовок для плана, учащиеся подбирают недостающие заголовки и объясняют, к каким частям рассказа они относятся. Прочитав и разобрав с детьми статью «Где грибы выше леса?», учитель пишет на доске: «3. Леса не видно». Учащиеся пересказывают соответствующий отрывок или прослушивают его в чтении учителя. «О чем же нужно дальше сказать?» (О том, что лес есть, но какой он?) Появляется уже коллективно выделенная четвертая часть плана: «4. Эти крошки не вырастут». Затем дети получают задание: «О чем же первая и вторая части статьи? Как озаглавить каждую?».
Подобно этому составляется план к рассказу «Трудное слово». Учитель дает заголовок одной части рассказа, без номера. Дети прослушивают рассказ вторично и коллективно решают, на сколько частей можно разделить рассказ.
В III—IV четвертях можно предоставлять учащимся больше самостоятельности в делении на части текста рассказа. Они могут, прослушав рассказ вторично, попробовать самостоятельно составить к нему план в своих тетрадях. Планы учащихся обсуждаются, и под руководством учителя вносятся исправления. Если они неудачны, то дается план учителем (один из удачно составленных) или составляется сообща один для всех.
Во II классе, как и в I, план является опорой для пересказа, причем ведется он по частям для упорядочения работы над предложением. Подробный пересказ всего текста без предварительной подготовки почти ничего не дает для изложения. Полезнее сосредоточить внимание учащихся на передаче содержания одной-двух частей рассказа, наиболее трудных. Учащиеся точно определяют содержание части, количество предложений в ней. При пересказе будут устранены слова лишние и трудные для написания. Особое внимание надо обратить на то, чтобы учащиеся употребляли лишь простые предложения, подражая в этом языку самого рассказа. В текстах «Сборника...» сложные предложения крайне редки, они даны лишь в тех случаях, когда нельзя обойтись без предложения с одним придаточным дополнительным.
Тщательная отработка пересказа хотя бы первой и второй частей рассказа вызывает у учащихся стремление отнестись с должной взыскательностью к себе и при передаче содержания других частей.
При пересказе надо обращать внимание на способы связи частей. Такие связующие слова, как вдруг, однажды, тогда, поэтому и др., дети должны употреблять умело, уместно для контекста, и не злоупотреблять ими.
Когда дети слушают связный полный пересказ товарища, то им дается задание проследить за тем, чтобы не было однообразия в названии действующего лица рассказа. В комментариях ко многим текстам «Сборника...» мы подсказали учителю возможности проводить наблюдения за уместностью употребления синонимических (для данного текста) названий в тексте и при пересказе его. В тех случаях, когда надо заменить лицо рассказчика третьим лицом, необходимо коллективно решить, как будем называть героя, и выписать на доске возможные названия для него: Сережа, мальчик, он, школьник, юннат; охотник, писатель, человек, хозяин. Так как учащиеся еще не изучали местоимений и личных форм глагола, то работа по замене ведется только в практическом плане и под руководством учителя.
Работа над предложением иногда может потребовать отдельного этапа урока. Если дети затрудняются в построении предложения, то можно помочь им следующими приемами: 1. Заготовить на доске слова для одного-двух предложений в нарушенной последовательности, но в нужных формах, например: стайка, осенью, летала, целая, синиц, в саду («Синичье гнездо»).
2. Написать на доске схему предложения, которое желательно получить от детей для выражения данной мысли, иногда : включая в нее опорное слово. Схема дается в виде вопросов: к чему? каких? рыбаков стал что делать? какой? кто?, она поможет учащимся правильно построить предложение и употребить слово на повторяемое правило: К лодкам местных рыбаков стал подплывать молодой дельфин («Ручной дельфин»). |
3. Иногда для построения предложения раздаются карточки с отдельными словами, и дети этот дидактический материал располагают должным образом, чтобы получать одно или два предложения, отвечающие на вопрос плана.
4. В тех редких для нашего сборника случаях, когда передать мысль нельзя простым предложением, надо записать часть сложного предложения на доске, чтобы дети пользовались этим фрагментом как стилистической калькой и для орфографических справок (...испугалась, потому что...). Кстати, уже во II четверти необходимо выработать у второклассников навык ставить запятую перед союзами, потому, что и. что, которые часто встречаются в изложениях.
Уроки изложения во II классе требуют работы по обогащению главаря учащихся. Она имеет две формы:
1 Наблюдения над различными названиями действующих лиц и объяснения, какое именно слово в данном контексте уместно.
Для упорядочения этой работы можно при анализе текста
выписать на, доске ряды заменяющих слов, чтобы учащиеся пользовались ими при пересказе, а иногда во время письменной работы.
2. Вторая линия в работе направлена на объяснение устойчивых сочетаний путем замены.
Такие выражения, как кликнул клич, взял курс, оказал помощь, известность его росла, ведут борьбу, пришел на помощь, отрезала путь огню и многие другие, выделенные в текстах сборника, можно смело вводить в активный словарь учащихся, используя работу над изложением. В пояснениях к отдельным текстам подсказаны учителю некоторые приемы активизации словаря детей. Например, учитель вводит в свой вопрос синонимический перевод выражения из текста, чтобы дети нашли в тексте адекватное выражение: «Как сказано, что воробей позвал товарищей?» (Кликнул клич.) Другой прием состоит в замене фразеологического оборота, одним словом: «Как, одним словом заменить ведут борьбу? Что означает выражение взял курс к берегу?» (Повернул к берегу.) Важно, чтобы во всех случаях выделенный учителем оборот речи осмыслялся в связи с контекстом и с содержанием всего произведения. При этом дети выясняют, что выражение, употребляемое автором, больше подходит к рассказу, чем наше объяснение: оно больше соответствует обстановке действия.
В тех же случаях, где замена не нарушает стилистической ткани рассказа, детям разрешается передать ту же мысль по-своему. В таких случаях можно записывать на доске однозначные выражения: спустил курок — выстрелил; промышлять тюленей — охотиться на тюленей; пищей им служили — они питались...
Пользуясь этими записями, дети свободно выбирают любое выражение для пересказа. Если записи не используются для предупреждения орфографических ошибок, то перед письмом изложения их можно стереть с доски.
Орфографическая подготовка к изложениям проводится частично на предшествующих уроках русского языка: в упражнения включаются новые для детей слова из текста, повторяются необходимые правила.
На самом уроке изложения способы предупреждения ошибок те же, что и в I классе. Обязательным остается проговаривание трудных слов по слогам. В вопросах плана подсказаны многие слова, трудные для детей: надо приучать учащихся внимательно
вчитываться в заголовки плана. Слова для справок следует давать в ограниченном количестве. Лучше всего их помещать рядом с соответствующим вопросом плана, но возможно вынесение их в особый список (три-четыре слова) под планом.
Зрительное восприятие текста для орфографической подготовки во II классе затруднено, так как рассказы велики для записи на доске. Однако следует выписывать небольшие фрагменты текста на доске для проведения орфографического разбора наиболее трудных орфограмм. После работы по предупреждению ошибок этот отрывок стирается. Но есть редкие случаи, когда лучше разрешить учащимся списать с доски предложение, чем допустить передачу его в изложении с ошибками. Это, прежде всего, предложения с прямой речью, которые нельзя выпустить. Например, в рассказе «Хозяева леса» предложение Вдруг строгий голос: «Товарищи, потушите костер!» объясняет дальнейшие поступки действующих лиц. Когда учащиеся пытаются передать содержание прямой речи в косвенной форме, они допускают неряшливость в речи и неумелую расстановку знаков препинания. Пусть спишут с доски грамотно и точно. Списать с доски учащиеся могут иногда и предложение с идиомами и с образными выражениями.
При проверке изложений второклассников учитель может не все орфографические ошибки исправлять, а использовать те приемы их выделения и указания к их исправлению, которые приняты в его работе над диктантами и другими работами контрольного характера.
Специальных уроков для обсуждения проведенных изложений во II классе можно не выделять. Достаточно на очередном уроке русского языка отвести 12—15 минут, чтобы сообщить о результатах работы и провести работу над исправлением типичных для класса ошибок в передаче содержания рассказа в строении предложения. Работу над искоренением ошибок учащихся следует спланировать так, чтобы она совмещалась с очередными грамматико-орфографическими упражнениями на уроках русского языка.


Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь. Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо зайти на сайт под своим именем.


Другие новости по теме:

  • ВВЕДЕНИЕ
  • МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ 1 Класс
  • МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ 3 Класс
  • ТЕКСТЫ.
  • ИЗЛОЖЕНИЯ ПО ГОТОВОМУ ПЛАНУ.


  •  (голосов: 39)
    Просмотров: 42095 автор: admin 5 сентября 2012 Подробнее