Изложения в начальных классах » 3 класс » МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ 3 Класс Сделать стартовой | Добавить в избранное  

center]3 КЛАСС[/center]
МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ

В III классе к тем видам изложений, которым дети обучались во II классе, добавляются два новых вида: изложения сжатые и изложения по самостоятельно составленному плану. Все тексты для этого класса сгруппированы в четыре раздела: изложения по готовому плану; изложения по коллективно составленному плану; по плану, составленному самостоятельно; контрольные изложения. Сжатые изложения не выделяются в особый раздел. Они включены в разделы первый и третий.
Основным типом изложения в III классе, согласно программе, является «изложение (подробное, сжатое) текста по плану, составленному самостоятельно». Но это требование программы не исключает необходимости и в III классе вести обучающую работу по составлению плана, чему помогает коллективное составление плана. В общей системе нужны иногда изложения по готовому плану, особенно в начале учебного года, а также при обучении сжатому пересказу, когда надо сосредоточить внимание детей на форме краткой передачи содержания. По готовому плану изредка проводятся также изложения с тем или иным стилистическим заданием (включить в изложение описание, разнообразить язык синонимическими наименованиями действующего лица и др.). В таких случаях обучающая работа над планом ограничивается анализом готового плана; а при разборе проверенных работ сопоставляется изложение ученика с данным ему планом.
Задача учителя — отобрать из «Сборника...» обучающие изложения различных видов и рационально расположить их по периодам обучения, обеспечивая к окончанию года навык у детей излагать содержание по самостоятельно составленному плану.
Работа над изложениями по готовому плану и по плану, составленному коллективно, отличается в III классе большой глубиной и сложностью анализа содержания текста. Учитель требует от учащихся повышенной внимательности к деталям произведения, используя эти наблюдения для объяснения поступков действующего лица, для установления причинно-следственных связей между частями рассказа. Такие вопросы, как «Из чего видно, что школа была в селе?», «Почему разлив в ту весну был особенно велик?», «Как охотник догадался, что тут медвежья берлога?» и подобные им приучают учащихся очень внимательно слушать рассказ. Дети привыкают к тому, что в рассказе все важно, все взаимосвязано. И при письме изложения сами учащиеся стараются передать необходимые подробности рассказа.
В анализ рассказов вносятся вопросы, требующие, обоснованной оценки, элементарного рассуждения, несложного умозаключения. Например, вопрос: «Зачем сказочник Андерсен сшил сапог?» — требует обоснованного ответа: «Великий писатель не стыдился, что его отец — сапожник. Знатные господа смеялись над его отцом, но Андерсен показал, что и сам он сапожник, и даже гордился этим» («Сапог великана»). Услышав вопрос А. П. Гайдара: «Хорошо работает моя команда?», которым заканчивается рассказ «Команда Гайдара», учащиеся отвечают на него утвердительно. Но учитель требует еще, и обосновать этот ответ: почему Аркадий Петрович гордился своей командой?
Усложнение анализа рассказов происходит и потому, что во многие тексты включены элементы описания и рассуждения.
При анализе текстов с элементами описания мы обращаем внимание учащихся на значение этого описания для выражения главной мысли рассказа. Дети должны сознательно оценивать в рассказе И. С. Тургенева «На охоте» значение описания тетерки с окровавленной грудью: Тургенев не допустил, чтоб его товарищ убил птицу-мать, жертвующую собой для спасения отставшего птенчика. Необходимо объяснить, почему в другом рассказе («Выстрела не было», по И. Арамилеву) важно описание осеннего леса: если бы охотник выстрелил в эту красивую птицу, для обоих друзей все изменилось бы вокруг, красота леса уже не радовала бы их. Во всех случаях важны те описательные компоненты рассказа, анализ которых ведет к воспитанию у учащихся правильного отношения к природе и ее богатствам: В некоторых рассказах элемент описания объясняет дальнейшее развитие действия, поступки действующих лиц. Так, анализируя рассказ «Сын не предал», учащиеся легко определяют роль описания леса с помощью вопроса учителя: «Когда фашистский офицер догадался, что мальчик ведет карателей не к партизанам?» Это поможет понять и дальнейшие события: героическая смерть мальчика от рук карателей.
Элементы рассуждения в текстах для III класса несложны. Это главным образом обоснование вывода, имеющегося в статье. Например, автор заканчивает рассказ словами: «Вот какие умные птички». Вопрос учителя требует от учащихся, чтобы они в самом тексте нашли этому доказательства. В рассказе «Быль» есть утверждение: «Но милиция не даст человеку погибнуть», задача учащихся — подтвердить эту мысль материалами рассказа, отдельных случаях рассуждение сводится к тому, что
учащиеся выявляют логические связи между частями статьи и объясняют одну из ее мыслей. Все несложные рассуждения, имеющиеся в текстах, анализируются с помощью вопросов под рубрикой «Анализ».
Вся работа по коллективному составлению плана к изложению в III классе направлена на повышение самостоятельности-учащихся, чтобы уже к концу первого, полугодия они умели вполне самостоятельно составить план к тексту для изложения с отчетливым развертыванием сюжета, к тексту, легко делящемуся на части.
Значительную роль в обучении составлению плана могут выполнить коллективные упражнения в изменении порядка пунктов плана.
Особенностью текстов для этого упражнения является такой план повествования, по которому сначала описывается событие или поступок действующих лиц, а затем те события, которые совершились прежде, иногда задолго до этого события, т. е. хронологическая последовательность событий нарушена. Например, в рассказе «Смелые ребята» сначала рассказывается о награждении мальчиков орденами, а ниже дается описание подвига, совершенного юными партизанами за несколько недель до этого события. Конечная цель упражнения — рассказать о событиях в той последовательности, как они происходили в жизни. Подготовка к изложению по измененному плану проходит тот этапа: 1) коллективное составление плана рассказа; 2) беседа? о том, в чем это повествование отступает от последовательности событий в жизни, и постановка цели новой работы над планом; 3) изменения в плане и подробный пересказ по нему.
К каждому тексту этого раздела даны конкретные методические указания, как лучше провести работу на каждом из этих, этапов урока. Покажем урок такого типа конспективно, по рассказу В. В. Коростелёва «Две встречи». История, лежащая в основе рассказа, может быть уже знакома учащимся, но в том, как рассказал ее этот автор, дети узнают немало нового для, себя.
Цель урока. 1. Обучение составлению плана.
2. Наблюдение над ролью описания в рассказе.
Ход урока.
I. Учитель читает рассказ, и дети проводят его анализ.
II. Составление плана рассказа. Учащиеся по-разному отвечают на вопрос «Какую часть рассказа вы считаете главной?», и учитель предлагает каждому озаглавить ту часть, которая, по его мнению, самая главная. После вторичного чтения рассказа план доводят до конца. Это может быть коллективная работа. Возможно составление единого плана и на основе самостоятельной работы.
Примерный вид плана: 1. Парад Победы. 2. Это она!
Встреча в школе собаководов. 4. Встреча на фронте. 5. Жизнь раненного спасена.
Ш. Постановка цели новой работы над планом.
Беседа: «Сколько встреч военного с Думкой описано в рассказе? Где же была первая встреча? Где вторая? Какая была
Написать в изложении так, как было в жизни. Какую встречу тогда следует описать раньше? Следовательно, план для такого рассказа не годится. Подумать, какие изменения надо внести в план, чтобы изложить события в том порядке, как они происходили в жизни.
IV. Самостоятельная работа.
Учащиеся переписывают пункты плана в иной последовательности. Затем читают план, в котором теперь за цифрой 1 стоит пункт «Встреча на фронте», а за цифрой 2 «Жизнь раненого спасена».
V. По этому плану проводится полный пересказ, в процессе которого понадобятся некоторые стилистические изменения для связи частей рассказа, например: «Во время войны один полковник был тяжело ранен...» — начало. Или: «После войны полковник был на параде Победы» — переход к третьему пункту измененного плана. Пересказ возможен дважды, чтобы достаточно подготовить учащихся к записи изложения.
Таким образом, очевидно, что изложения по измененному плану повышают активность учащихся при составлении плана и при этом в пересказ и изложение вводятся элементы творческого характера.
Обучение сжатому изложению является одной из самых сложных задач в работе над изложением.
Оно ведется с начала учебного года; параллельно с обучением краткому пересказу на уроках чтения. Обучая третьеклассников сжатой передаче содержания, надо соблюдать два условия: 1. Рассказ должен быть, хорошо разобран, понята его главная мысль, чтобы учащиеся могли сознательно отобрать для изложения то, что подтверждает эту мысль. 2. Учащиеся должны опираться на четкий, логичный, хорошо продуманный план для изложения. Если план дан учащимся в готовом виде, то полезно провести его сопоставление с содержанием рассказа.
Поскольку на уроке изложения перед глазами учащихся текста нет и приходится опираться лишь на восприятие по слуху, очень велика роль вторичного чтения рассказа и беседы по сокращению текста. В беседе учащиеся решают, какая часть текста или предложение особенно важны для выражения главной мысли рассказа, какую часть можно выпустить, содержание какой
части передать одним предложением, и каким. Пересказ на основе плана при сжатом изложении необходим, так как в процессе
пересказа происходит окончательный отбор мыслей, которые нужно сохранить при сжатии, и конструирование предложений, в которых эти мысли будут выражены.
Вот пример урока сжатого изложения рассказа И. Арамилева «Димка».
Цель урока. Показать учащимся основные приемы сжатой передачи содержания рассказа.
Ход урока. 1. Учитель говорит о любви писателя Арамилева к животным и приводит его слова: «Иногда люди бьют собак. Когда я вижу это, я вздрагиваю, как будто это бьют меня. Знаете ли вы, люди, что собака составляет одно из самых замечательных и полезных приобретений, сделанных когда-либо человеком?»
— Вот послушайте его рассказ и решите: кого же приобрел человек, приручив собаку?
П. Выразительное чтение рассказа учителем и анализ содержания.
После анализа ставится вопрос: «Какое место рассказа вас особенно взволновало?» (Выслушав различные ответы, надо разъяснить, что хозяин не успел бы довести собаку к врачу: она бы взбесилась во время длинного пути через тайгу.)
— Вас взволновал рассказ, — говорит учитель. — Писатель этого и хотел: он рассказал о Димке, чтобы заставить нас задуматься. Как вы, подумав, теперь ответите на мой вопрос: «Кого приобрел человек, приручив собаку?»
Формулируется главная мысль рассказа: собака — верный друг человека.
«Вот о верности нам и нужно написать изложение. Подробно записать рассказ мы не сумеем: он велик. Запишем его сжато.| Что главное нужно передать?»
Учащиеся перечисляют, что важно сохранить в изложении: охотник был беззащитен в минуту опасности; Димка бросился защищать хозяина; опасность была очень велика. (Почему? Волк был бешеный.)
III. Подготовка к сжатому изложению. Учитель читает рассказ по частям; затем обсуждают, что можно опустить при изложении.
Первый абзац — он необходим, чтобы показать, что охотник не ждет беды.
Второй абзац — можно сократить описание собаки; нужно оставить самое важное: Димка был привязан к хозяину.
Третий абзац — о волке можно сказать двумя предложениями: что появился, что был бешеный.
Четвертый абзац — его нужно передать подробно; но о смерти волка можно сказать в одном предложении.
Пятый абзац — это очень печальная часть, но передать ее надо одним предложением: «Через две недели Димка умер от укусов бешеного волка».
Учитель открывает план на доске. Рядом с вопросами плана
Указано число предложений для передачи содержания каждого пункта плана. Проводится пересказ по частям, в процессе которого редактируется ответ на каждый вопрос плана.
В результате такой подготовки изложение получится небольшое по обьему:
«Охотник отдыхал у костра. Он повесил ружье на дерево. Пес Димка спал у его ног. Димка был очень привязан к хозяину.
Вдруг на поляне возник волк. Волк был бешеный. Димка вскочил и вцепился ему в горло. Началась борьба. Наконец охотник сумел выстрелить. Волк был убит.
Через две недели Димка умер от укусов бешеного волка».
IV Письмо изложения по плану и опорным словам.
Слова учитель отбирает не из всего текста рассказа, а из написанного им самим предварительно примерного сжатого изложения.
V. Подведение итогов.
Когда изложение написано, следует прочитать одну-две удачные работы и обсудить их: ясно ли выражена главная мысль, нет ли ненужных подробностей. Учитель отмечает: «В рассказе писателя. 130 слов, а мы кратко передали содержание».
Приемы сокращения текста можно варьировать в зависимости от его содержания. Работу над сокращением статьи «Неделя детской книги» лучше построить иначе.
Выясняем главную мысль статьи: «Неделя детской книги — это праздник всех советских ребят». Сразу же дается готовый план и задание ответить на каждый вопрос плана тем количеством предложений, которое указано рядом с вопросом.
Изложение каждого вопроса редактируется, пересказ по частям повторяется. После этого проводится связный пересказ по плану. Вот как может выглядеть сжатый пересказ и изложение (47 слов): «В Дни весенних каникул все ребята празднуют книжкины именины. Этот праздник отмечается в библиотеках и школах. Торжества проходят и в Домах пионеров и в книжных магазинах. Ребята ходят на читательские конференции и на спектакли. Юные читатели участвуют и в викторинах. Часто к ребятам приезжают детские писатели».
Работу над этой статьей можно провести и по другому варианту: читать каждый абзац и тут же сжато передавать его содержание.
Этот прием сжатия текста удобно применить к рассказу «Кот в сапогах». Содержание первого абзаца можно передать так: «Однажды советские моряки спасли в море рыжего кота. Они назвали кота Темкой». Второй абзац надо передать дробно. Из третьего получится отрывок: «На кота плохо действовал электрический ток. Он похудел, потерял аппетит». Содержание четвертого абзаца: «Моряки обули кота. Ему сшили сапоги. Кот в сапогах смело бегал по палубе». Последний абзац требует подробной передачи. Все изложение получится в 75— 80 слов, т. е. втрое короче рассказа.
Советуем учителю первое изложение сжатого характера написать коллективно: редактируя сжатую передачу одной части, сразу записывать ее всем учащимся в одинаковом виде. Учащиеся поймут основные приемы работы и смогут анализировать ее результаты, сопоставляя сжатый текст с основным.
Сжатые изложения программа рекомендует писать и по плану, составленному самостоятельно. Но этот вид работы сначала проводится под руководством учителя. Прежде всего учитель должен оказать некоторую помощь в составлении плана — это могут быть указания для всего класса. Так, в частности, мы советуем поступить при работе над изложением «Выстрела не было», «С именем героя». Возможна также помощь учителя в процессе пересказа, который учащиеся готовят самостоятельно и который можно прослушать, прежде чем дети приступят к записи сокращенного изложения. Формы этой помощи описаны в комментариях к текстам «Печать», «Команда Гайдара» и др.
Индивидуальная помощь слабым ученикам при сжатом изложении выражается в том, что учитель просматривает и исправляет составленный слабым учеником план, прежде чем ученик начнет писать изложение. Во многих случаях полезно бывает указать учащимся, какой путь выгоднее для сокращения именно этого рассказа: начинать ли с сжатых ответов на вопросы плана или прежде обдумать, какие подробности можно опустить? Сжатое изложение по самостоятельно составленному плану в III классе может, быть облегчено, если перед учащимися имеется текст, который они могут перечитывать и перерабатывать.
Роль пересказа при подготовке изложений в III классе; различна в зависимости от характера изложения.
Особенно важен пересказ перед изложениями с творческим элементом: сжатыми, выборочными, по измененному плану. В тех случаях, когда для полного пересказа недостает времени на уроке, необходимо проводить пересказ отдельных частей.
Следует отводить несколько минут, чтобы отредактировать наиболее трудные места пересказа: его начало, переход от одной части к другой. Желательно привлекать слабых учеников для повторения предложений или пересказывания частей рассказа. Расширение тематики текстов для изложений в III классе неизбежно вводит в уроки изложения новые слова. Объяснение их значений нужно предусмотреть в плане урока, включая некоторые (цистерна, космодром) в короткую подготовительную беседу перед чтением текста или привлекая детей к их объяснению е процессе анализа текста. Так, после чтения рассказа «Славка мы уточняем в беседе, почему сорт пшеницы носит это название. Во время беседы по статье «Пчела из пластмассы» дети объясняют значение слов нектар и телекоманда.
В Ш классе работа над изложением дает большие возможности для обогащения речи детей. В отдельных текстах имеются близкие по значению сказуемые, например в рассказе «Зеленые лечат, помогают; спасают. В рассказе «Сын не предал» обратить внимание на слова отказался, пригрозил, приказал, согласился, прошептал. В «Сборнике...» обращено внимание учителя на подобные ряды слов в тексте и даны советы об пользовании разнообразных сказуемых при изложении текста. Необходимо привлекать внимание детей к образным выражениям, встречающимся в рассказах, и обучать использованию их
в изложении.
Орфографической подготовке к изложению надо в Ш классе уделять не меньше времени, чем в I и II классах. Хотя грамотность учащихся окрепла и они умеют применять более широкий круг правил, возможность ошибок увеличивается в сравнении с предыдущими классами. Объясняется это тем, что тексты становятся не только большими по размерам, но и тематически более разнообразными. Следовательно, чаще встречаются слова на неизученные правила. Стремление некоторых учащихся изложить содержание текста по-своему, иными словами, чем имеются в рассказе, тоже может стать причиной ошибок.
Орфография и конструкция предложений в текстах дана по возможности в соответствии с программой по русскому языку. Это позволяет включать подготовку к намеченному изложению в общую систему занятий по русскому языку. На уроках русского языка необходимо повторять те правила, орфограммы на которые имеются в тексте изложения, отдельные слова из текста включать в упражнения. Слова, не соответствующие изучаемым правилам, следует заранее исключать из текста изложения и включать в такие упражнения, как зрительный диктант, списывание, фонетический разбор, творческий диктант.
В «Сборнике...» даются и специальные рекомендации относительно тех текстов, которые насыщены словами на изучаемое правило орфографии. Например, на двух уроках грамматики можно полностью записать текст будущего изложения в тетрадях. Одна часть его может быть использована для зрительного диктанта, другая — для грамматического разбора. На уроке изложения этот же текст перед глазами учащихся позволит повысить самостоятельность при составлении плана, при сжатии текста и при других заданиях.
Проводя изложения систематически, учитель может выделить небольшой круг слов, которые часто встречаются в рассказах
или служат для связи между частями изложения. Таковы слова: однажды, вдруг, шёл, увидел, заметил, будет, рассказал, объяснил, потом, поэтому, потому что. Следует уже в I четверти научить третьеклассников их написанию, что сделать нетрудно, так как эти слова часто встречаются в учебнике русского языка и в книге для чтения. Обращая внимание детей на эти слова, занося их в словарики, можно добиться довольно быстрого усвоения этих слов детьми, и это поможет предупредить многие ошибки в изложениях. Следует также выработать у учащихся навык постановки запятой перед союзами, что и потому что.
На самом уроке изложения возможны многие приемы предупреждения ошибок. В формулировки пунктов плана, который дает учитель, следует включать новые для учащихся слова, собственные имена и другие слова, в которых возможна ошибка. Рядом с вопросами плана, как и во II классе, иногда можно выписать слова, которые важны не только для предупреждения ошибок, но и могут стать опорными при составлении части изложения соответствующей этому пункту плана. В других случаях рекомендуется давать слова для справок в кратком списке на доске.
Пока не будет изучена тема «Прямая речь», следует выписывать на доске предложения с прямой речью из текста и разрешать учащимся вставлять этот отрывок в свое изложение.
Надо и самих учащихся привлекать к участию в предупреждении ошибок. Например, при пересказе по частям плана учащиеся сами могут сказать, какие трудные для них слова следует выписать на доске. Надо приучать третьеклассников пользоваться при обучающем изложении орфографическим словариком, не допуская, конечно, излишнего обращения к нему.
Активность учащихся можно пробуждать и путем частичного (тематического) орфографического разбора текста. Прочитав текст и проведя анализ его содержания, учитель предлагает учащимся найти в нем слова на изучаемое правило. Выделив сообща такие слова, учащиеся могут в одних случаях ограничиться объяснениями: как и почему слова надо написать. В других случаях эти объяснения приводят к наглядному; оформлению орфограмм: выписать в один столбик существительные женского рода с прилагательными, в другой — среднего рода; выбрать глаголы 3-го лица и записать их в неопределенной форме, указывая спряжение глагола; распределить в два столбика слова с разделительными знаками. Учащиеся выполняют такие наблюдением охотно.
Программа указывает, что в III классе желателен специальный час на анализ работ типа изложений и сочинений. Урок тщательно планируется с таким расчетом, чтобы каждый учащийся осознал и исправил допущенную им смысловую или стилистическую ошибку.
Каждый урок анализа изложений и исправления ученических ошибок в них имеет четыре основные формы работы: сообщение учителя о результатах проверки; коллективное обсуждение недостатков в работах и пути к их исправлению; самостоятельная работа учащихся; подведение итогов работы. Эти формы работы могут по-разному чередоваться в процессе урока. Важно, чтобы на каждом этапе урока внимание учащихся было сосредоточено на одном виде работы, чтобы обсуждался один общий для класса вопрос, вокруг которого строится выполнение заданий по исправлению ошибок.
Особенно важны эти уроки, когда учащиеся начинают самостоятельно составлять планы к изложениям. При проверке работ учитель особо оценивает (для себя) качество, плана, составленного учеником и распределяет работы на группы для проведения анализа. Наиболее типичные ошибки: неправильно найдены границы между частями рассказа; слишком дробное или, наоборот, крупное деление рассказа на части; несоответствие названия частей их содержанию — требуют дифференцированного подхода к их исправлению. В III классе, однако, следует анализ этой части ученических изложений начинать с общей работы: учитель снова читает рассказ и выясняет, сколько в нем частей, привлекая в первую очередь тех, кто ошибся при самостоятельном составлении плана. Деление на части обосновывается: ученики определяют содержание каждой части или говорят, почему эти несколько предложений следует объединить в один пункт плана. Учитель имеет уже образец плана, но не обязательно, чтобы у всех учащихся план совпадал с планом учителя. Допустим, учитель подготовил к статье «На школьном юбилее» план из пяти пунктов. Но один ученик разбил содержание рассказа на три части: «Как готовились к празднику? За что хвалили ребят на юбилее? Зачем вложили в стену письмо?» В беседе ученик подтвердил свое деление чтением отрывков, соответствующих каждому пункту. Учитель и ученики соглашаются с возможностью такого деления рассказа.
Иное отношение учителя вызывает пропуск в плане существенной части содержания или слишком мелкое дробление рассказа. Ученик в плане для той же статьи сделал три вопроса о письме (пятая часть в плане учителя): «Что замуровали в стене? О чем написано в письме? Кто прочтет письмо?» Для учеников III класса такое деление уже не годится: надо обучать более обобщенным формулировкам в плане. Надо убедить ученика в нецелесообразности такого дробления и показать возможность объединить все содержание в одном заголовке, например: «Письмо в 2000-й год». Формулировки в плане, нуждающиеся в исправлении, учитель подчеркивает в тетрадях, и ученики исправляют их после того, как в коллективной работе уточнена разбивка содержания на части.
Третьеклассников надо приучать и к исправлению погрешностей в передаче содержания по готовому или коллективно составленному плану. Учитель пишет в тетради ученика одно-два конкретных указания, например: «Подробнее изложить третью часть плана», «у тебя нет конца этой истории», «Вставь слова для перехода от первой части ко второй части рассказа», «Непонятно, про кого ты здесь говоришь», «Запиши этот отрывок в трех предложениях». Задания, написанные в тетради ученика, должны быть посильны для выполнения. На уроке ученик советуется с учителем о том, как он предполагает выполнить его указание переписывает подчеркнутый отрывок в правильном виде.
Ошибки в построении предложения учащийся исправляет так же с некоторой долей самостоятельности. Если ошибка одного типа встречается у многих учеников, то можно провести специальные упражнения. Вот некоторые из них: составить это предложение из данных на доске слов; вставить пропущенное слово вместо вопроса в написанное на доске предложение; заполнить схему, данную учителем на доске. Задания такого характера можно писать и для отдельных учеников, в той же тетради, где сделана ошибка. Полезно выписать на доске предложение или короткий отрывок из рассказа и сопоставить с этим образцом неудачно построенное учениками предложение.
Иногда необходима работа над частью изложения по одному пункту плана. Так, многие учащиеся в плане к «Весенней песне» пропустили описание весенней природы и в изложении не упомянули о песне жаворонка, радующей людей. Объяснив учащимся важность этой картины, учитель перечитал текст. Затем Олег Л. прочитал эту часть текста из своей работы: День был теплый. Все зеленело. Высоко в небе заливался жаворонок. И так было тихо. Только одна песня жаворонка звенела в вышине. И далее: Трактор ехал и ехал. А в голубизне неба все пел жаворонок. Затем каждый учащийся сделал дополнения в своем плане, и все снова написали изложение первой части.
Оставлять ученику для самостоятельного исправления слишком много стилистических ошибок (неудачный выбор слова или формы слова, неправильное построение предложения, отсутствие смысловой связи между предложениями и т. п.) не рекомендуется; полезнее давать небольшое посильное задание, выполнение которого принесет ученику удовлетворение.
Урок анализа изложения нужно строить так, чтобы в первую очередь были исправлены ошибки, наиболее типичные для данного изложения учащихся. Опишем урок анализа изложения учащихся III, класса по тексту «Косолапая семейка». Учащиеся пи ли его по самостоятельно составленному плану. Поэтому особое внимание при анализе было уделено работе над планом изложения.
Ход урока. I. Учитель сообщает о результатах проверки изложения, называет лучшие работы, дает отзыв о работах двух учащихся, сделавших заметные успехи.
Учащиеся просматривают свои работы с пометками учителя.
II. Обсуждение составленных учащимися планов и исправление ошибок.
Учитель снова читает рассказ, напомнив, что учащиеся должны были сами составить его план. Лишь один ученик (Боря Л.) писал почему-то без плана. Почти все учащиеся правильно разделили рассказ Г. Скребицкого на четыре части.
Первую часть плана озаглавили правильно, но по-разному.
Ученики читают свои заголовки к первой части, объясняют, почему так озаглавили.
Учитель читает вторую часть рассказа: Выходят на полянку медведица и два медвежонка. Медведица стала ломать старые пни. Она ищет жуков. Медвежата бегают по полянке, борются, как толстые щенки.
«О ком здесь рассказано? Как нужно озаглавить эту часть?»
Оля Т. Я озаглавила «Медведица и медвежата».
Валера А. У меня заголовок «Медвежья семейка».
Учитель. Многие из вас о медведице забыли. Посмотрите, у кого неполные по смыслу заголовки.
Олег К. «Косолапые медвежата».
Ира К. «Семейка медвежат». Другие учащиеся читают неточные формулировки и говорят, как следует исправить («Семья медведей», «Медвежья семья» и т. п.).
Учитель. О чем рассказал писатель далее?
Сережа Г. Об игре медвежонка с лягушкой. Я назвал эту часть «Медвежонок и лягушка».
Учитель. Это правильно. У кого заголовки похожи на этот? (Поднимают руки семь учащихся.) Но можно озаглавить точнее. Прочти, Наташа.
Наташа Г. «Игра с лягушкой».
Девять учащихся читают сходные заголовки: «Игра», «Медвежонок играет с лягушкой» и т. п.
Учитель. Удачно озаглавили эту часть Андрюша («Незнакомка») и Ира («Новый товарищ»).
Ученики объясняют, почему удачны эти короткие заголовки.
Учитель. Почему я подчеркнула у некоторых учащихся заголовки «Медвежонок потерял лягушку»?
Ученик. Не сказали про игру, а сразу про конец игры.
На вопрос учителя, у кого еще подобная ошибка, дети читают заголовки «Товарищ убежал», «Куда девался его товарищ?» и др.
Учащиеся обсуждают, как надо исправить неудачные заголовки.
Учитель. О чем говорится в четвертой части? Как вы ее озаглавили?
Ученики (читают). Медведи убежали. Испугались! Медведи скрылись. Убежали. Охотник спугнул семейку и др.
Учитель. Все эти заголовки правильны. Какой же заголовок самый точный, полнее других передает содержание четвертой части?
Учащиеся. «Охотник спугнул семейку».
Учитель. Одну ошибку надо обсудить. Таня озаглавила «Восторг охотника». Восторг — это сильная радость. Почему охотник захлопал в ладоши? Разве от радости?
Дети выясняют: охотник опасался, что медведица его заметит, он хотел спугнуть зверей.
Таня А. Я напишу: «Медведи испугались и убежали». Далее обсуждаются недостатки планов двух учащихся, разделивших рассказ на три части: не выделили эпизод встречи с лягушкой. Учащиеся говорят, как они исправят свою ошибку.
Учитель. План помогает нам точно и связно изложить содержание рассказа. Боря Л. писал без плана, поэтому плохо изложил содержание третьей части, не сумел четко разделить текст на абзацы. Тебе, Боря, надо сейчас на полях тетради цифрами обозначить начало каждой части, а дома написать план к изложению.
III. Работа над содержанием изложения. Учитель читает отличную работу Оли Т. Учащиеся выясняют достоинства работы: полно и правильно, передано содержание. План из четырех частей с точными заголовками, и текст разделен на четыре абзаца. Предложения ясно выражают мысль. Ошибок нет. Почерк отчетливый, без помарок.
Учащиеся просматривают свои тетради, находят пометки учителя о неправильной передаче содержания.
Лена С. Птицы появились. Но кто спугнул их? Я пропустила, что птицы улетели. Напишу: Охотник прицелился. Но вдруг птицы улетели. Кто испугал их?
Олег К. Птицы прилетели и исчезли. Надо написать: Птицы появились на поляне. Охотник хотел выстрелить, но тетерева вдруг улетели. Кто спугнул птиц?
Еще двое учеников объясняют свои ошибки в передаче содержания первой части и говорят, как надо исправить.
Аналогично разбираются ошибки в изложении третьей части рассказа: «Он схватил (?) лягушку за лапу» — искажение содержания; «Медвежонок увидел лягушку — она от него в лужу» — пропуск об «игре» и др.
У Валеры В. в изложении повторяются слова медвежат было двое. Валера читает работу вслух, товарищи указывают эту ошибку, выясняют, где в тексте следует эти слова снять. Дается время для исправления ошибок.
IV. Исправление некоторых стилистических ошибок.
Ученики находят в своих тетрадях подчеркнутые учителем предложения и читают их вслух.
Сережа Г. «Охотник спрятался в шалаше пострелять тетеревов». Учитель написал: «Раздели на два предложения». С помощью учащихся принимается новая редакция: Охотник спрятался в лесном шалаше. Он поджидал тетеревов.
Андрей Ж. «Медвежонок протянул лапу, та делает прыжок». Надо разделить на два предложения. Вместо слова та сказать лягушка.
Так же исправляются предложения с нарушением порядка слов и с пропуском подлежащего.
Учитель. Исправим ошибки на употребление неподходящих слов.
Эдик Б. Уменя подчеркнуто слово псы. Почему?
Учащиеся поясняют, что в рассказе медвежата сравниваются со щенками; щенки бывают толстые, часто в шутку борются.
Учитель. Медвежата тоже боролись, в шутку. А Наташа Г. написала дрались. Верно ли это? (Ученица говорит, что исправит: боролись, как толстые щенки.)
Коллективно выясняется, почему следует слово захлопнул (Андрей Ш.) заменить на захлопал (в ладоши). Учитель указывает на ошибку трех учащихся, которые написали играются вместо играют, и отвечает на вопросы учащихся о других ошибках
в выборе слов.
V. Самостоятельная работа учащихся в течение 4-5 минут над стилистическими ошибками. Указания учителя
отдельным ученикам об их орфографических ошибках.
Преимущественное внимание на данном уроке уделялось планам изложения. На других уроках, когда учащиеся писали изложения по готовому плану, обращалось больше внимания на построение предложений, соответствие содержания каждой части заголовку плана, выбор слов, использование синонимов и другим сторонам в работе по развитию речи учащихся.
На основе учета недостатков в письменной связной речи учащихся (изложениях и сочинениях) учитель ведет систематическую работу на уроках русского языка при изучении всех тем программы.


Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь. Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо зайти на сайт под своим именем.


Другие новости по теме:

  • ВВЕДЕНИЕ
  • МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ 1 Класс
  • МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ 2 Класс
  • ИЗЛОЖЕНИЯ ПО ГОТОВОМУ ПЛАНУ.
  • ТЕКСТЫ.


  •  (голосов: 151)
    Просмотров: 31592 автор: admin 5 сентября 2012 Подробнее