Изложения в начальных классах » 1 класс » МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ 1 Класс Сделать стартовой | Добавить в избранное  

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ.

Программа по русскому языку для I класса предусматривает обучение детей излагать письменно под руководством учителя небольшой текст (30—40 слов) по вопросам или по данному учителем плану.
Перед учителем стоит задача научить первоклассников пользоваться готовым планом при изложении. Учащиеся должны правильно читать вопросы на доске и понимать их содержание; отвечать точно на вопрос плана; при пересказе и письменном' изложении располагать свои ответы последовательно, в соответствии с порядком вопросов в плане. В работе над изложением формируется у детей навык строить простое предложение. Учащиеся усваивают правильный порядок слов в предложении, учатся ставить в конце предложения точку и отграничивать его по смыслу от других предложений. Для укрепления навыков письменной речи необходимо обучать детей пользоваться в изложении теми словами, которые они понимают и умеют правильно написать. С целью осуществления этих задач в «Сборнике...» даны материалы для подготовительных упражнений и тексты для изложений с готовыми планами.
Для каждого текста даются конкретные рекомендации методического характера, которые учитель может использовать при составлении своего плана урока. Они касаются особенностей в работе над планом изложения или над пересказом по плану. В отдельных случаях, когда нужна короткая подготовка детей к восприятию текста, мы также напоминаем об этом учителю.
Но прежде следует дать несколько рекомендаций общего характера, которыми может воспользоваться учитель, строя свою систему работы над изложением.
1. Для начального обучения ответам на вопросы и изложениям очень удобно писать текст или часть его на доске или на листках (в малокомплектной школе). Работа с доской укрепляет навык чтения рукописного текста и облегчает для детей понимание содержания. Орфографический разбор написанного на доске текста помогает предупредить многие трудности написания. Однако постепенно следует вводить и другую форму ознакомления детей с содержанием текста— восприятие его только по слуху, в чтении учителя. В конце учебного года обе формы ознакомления учащихся с текстом можно чередовать.
2. Все виды упражнений по готовому плану, проводимые в I классе, не требуют специальной работы над планом. Во всех случаях, кроме немногих упражнений в озаглавливании, план дается в законченном виде. Когда дети коллективно составляют заголовки, то текст дается на доске уже разбитым на относительно законченные по содержанию, пронумерованные части. Основное требование к первоклассникам в умении работать с планом — правильно читать вопросы плана и соотносить их с определенной частью рассказа.
3. Большого внимания в I классе требует работа над предложением, и она занимает на уроке изложения значительное место. Образование навыка строить простое предложение зависит от правильного сочетания анализа и синтеза. Необходимо проводить простейшие аналитические наблюдения над текстом и над вопросами плана. Основные из них таковы: 1) Выяснить, сколько предложений в рассказе или в его части; указать, о ком или о чем сказано в некоторых предложениях. 2) Установить, к скольким предложениям относится прочитанный вопрос плана. 3) Сосчитать, сколько слов в предложении; запомнить, какое слово стоит первым. 4) Найти в предложении то слово, которого в вопросе нет или которым можно заменить одно из слов вопроса (например, в вопросе со сказуемым: что делают? как ведут себя? и т. п.).
Составление ответа на вопрос плана представляет собой синтетическую работу. Для руководства синтезом при подготовке ответов на вопросы, охватывающие два или три предложения, могут понадобиться дополнительные вопросы, подсказывающие содержание следующего предложения или нужное слово. При этом нередко приходится снова возвращаться к частичному анализу отрывка или предложения из текста.
Проводя синтетическую работу, учитель больше внимания должен уделять правильной расстановке слов в предложении. Часто дети вставляют слово для ответа на место вопросного слова в вопросе плана: Кого подарил детям дедушка? (Ежика подарил детям дедушка.) В данном случае такой порядок слов не годится. Учитель подсказывает детям расстановку слов в предложении по образцу данного предложения в рассказе, т. е. Дедушка подарил детям ежика.
В этих же целях применяются и такие приемы: 1. Дается на доске предложение с пропущенным словом, на месте которого стоит вопрос. 2. Дается схема предложения с тем порядком слов, который мы хотим подсказать учащимся в составляемом ими предложении. Например, для составления предложения Слепые котята пищат, плачут, ищут мать рисуется на доске схема такого вида: какие? кто? что делают? что делают? ищут кого?
Полный пересказ содержания — чисто синтетический процесс, тщательно подготовленный всей предшествующей работой.
Ученику не следует помогать вопросами при полном пересказе. Д статочно использовать указку для напоминания следующего пункта плана или нужного слова.
4. При подготовке к пересказу и изложению ведется словарная работа, но она не требует специального этапа урока. Вопросы плана на первых ступенях обучения подсказывают детям необходимую лексику, главным образом те слова, которые имеют в рассказе.
Но использование словаря рассказа учащимися должно быт сознательным процессом, а не механическим воспроизведением заученного текста. Очень важно, чтобы дети понимали каждое слово и выражение рассказа. Для этого в отдельных случаях понадобится короткая подготовительная беседа с объяснением значения слова. Чаще всего дети объясняют слово сами, используя свой жизненный опыт или знания, полученные на уроках. Так, слово зоопарк освоено детьми на уроках чтения.
Учитель привлекает внимание детей к некоторым выражениям типа идиом и других устойчивых словосочетаний с помощью вопросов, например: «Какие слова употребляются в рассказ! «Лось» вместо слова питается? (...идет в пищу...) Как объяснить выражение была такова?» Вопросы такого рода ставятся главным образом при составлении ответов на вопросы плана, чтобы помочь детям сознательно перенести слова из текста в пересказ и изложение. Иногда требуется объяснить значение слова сразу после прочтения текста, в беседе. Например, вопрос: «Почему про заразную болезнь сказано вспыхнула?» — ставится в беса де по анализу содержания, так как объяснение этой метафоры поможет учащимся понять, какая опасность грозила кенгуренку. (Рассказ «Кенгуренок».)
Для объяснения некоторых слов можно привлекать картинку (например, картинки: лось, кенгуру, капкан, аист, грибы лисички и др.), но беседа по картинке не должна отвлекать учащихся от содержания текста.
Постепенно надо приучать детей к замене повторяющихся слов, используя различные названия для действующего лица или животного: кенгуренок, малыш, пушистый друг, гость (рассказ «Кенгуренок»), Светлана, девочка, она, подруга (в рассказе «Когда не скучают»). Выделяя ряд таких слов в рассказе, дети объясняют уместность употребления каждого в определенном контексте. Например, если, пересказывая рассказ «Кенгуренок», мы говорим, что школьники любовно ухаживали за ним, то следует употребить дополнение за гостем; когда говорим о грустном расставании, то уместно словосочетание с пушистым другом. В рассказе «Когда не скучают» девочку необходимо назвать по имени в начале рассказа; в дальнейшем, когда уже известно, о| ком говорится, Светлану можно называть подругой, девочкой.
После такой аналитической работы дети увереннее пользуются в изложении разнообразными наименованиями, избегая повторения имени или местоимения 3-го лица.
5. Программа для начальных классов требует, чтобы «предупреждение... орфографических ошибок достигалось систематической и правильной работой на всех уроках русского языка, а не на каком-либо одном уроке». К каждому изложению дети должны быть достаточно подготовлены. Учитель имеет это в виду, когда отбирает контрольные тексты для работы и распределяет их в своем календарном плане таким образом, чтобы уроки изложения были связаны с изучением программы по чтению и
грамматике.
На основе анализа орфографического содержания текста, намечаемого для очередного изложения, учитель определяет упражнения для повторения и усвоения правил и отдельных слов, имеющихся в нем. Это повторение в большинстве случаев не требует специальных занятий, а включается в обучающие диктанты, работы по списыванию и разбору, проводимые при изучении очередной темы программы. Таким образом, учащиеся I класса на уроке изложения используют те правила и слова, которые хорошо освоены на предыдущих уроках русского языка.
Кроме того, и на самом уроке изложения проводится предупреждение орфографических ошибок. Большие возможности для этого дает текст, написанный на доске, что вполне возможно, так как тексты невелики. Читая его, учащиеся запоминают правописание новых слов. Объясняют орфограммы, уже знакомые им. Для орфографического разбора текста можно применять различные приемы: сосчитать количество слов в предложении; назвать слова, которые кажутся новыми или трудными; найти слова, к которым применяется изученное правило; объяснить правописание слов, которые подчеркнуты учителем. Обязательным для предупреждения ошибок в I классе является проговаривание по слогам трудных для детей слов. Перед написанием некоторых слов можно использовать разрезную азбуку: дети сделают анализ по слогам, составят и прочтут слово или короткое предложение.
Если учащиеся воспринимают текст только по слуху, то для предупреждения ошибок можно использовать написанные на доске вопросы плана, включающие слова из текста изложения. Не следует под планом давать длинных списков слов для справок. Удобнее рядом с некоторыми вопросами плана написать трудное слово из текста изложения или вывесить карточку со словом. В отдельных случаях можно разрешить детям списать с доски целое предложение, правильно определив его место в своей письменной работе.
Достаточная орфографическая подготовка до урока изложения и на самом уроке обеспечивает детям уверенность при письме.
Они могут сосредоточить внимание на содержании своей работы, спокойно обдумать каждое предложение и слово, не тревожась о написании трудной орфограммы. В процессе письма первоклассники могут тихонько обращаться с вопросами к учителю.
И все же ошибки в работах первоклассников встречаются. Учитель исправляет их сам, составляя при этом индивидуальные задания по их искоренению. Над ошибками, наиболее типичными для I класса, проводится и коллективная работа на ближайших уроках русского языка. К таким ошибкам относятся следующие: 1. Ученик не обозначает начало и конец предложения.
2. Ученик сливает два слова в одно. 3. Ученик пропускает буквы и слоги. Разбор и исправление подобных ошибок требует аналитико-синтетической работы.
Разбор изложений первоклассников, проверенных учителем, проводится обязательно, но он не требует полного урока, для него отводится 10—15 минут на очередных уроках. Ошибок в хорошо подготовленных ученических работах бывает сравнительно немного: большинство учащихся придерживаются вопросов готового плана и используют опорные слова, и поэтому содержание и язык их изложений соответствуют излагаемому тексту. Если ученик не написал изложение до конца, потому что он еще медленно пишет, то не следует за это снижать балл. Пропуск же одного или двух пунктов плана, нарушение последовательности в изложении надо считать грубой ошибкой для первоклассников.
Обсуждение ученических работ направлено главным образом на выяснение того, насколько правильно, ясно и последовательно ученик изложил содержание рассказа. Сначала учитель дает общую оценку выполнения работы, напоминает содержание рассказа и характер задания, которое дети по рассказу выполняли. Затем показываются и читаются две-три хорошие работы, и учащиеся выясняют их достоинства. Учитель мотивирует свою оценку этих работ.
Далее учитель указывает типичные недостатки в других работах: отступление от плана, неправильное построение предложения и т. п. Разбирается подробно одна работа с немногими ошибками. Учащиеся выясняют, как можно устранить конкретную ошибку: как переставить предложения, что из пропущенного восстановить, какое слово заменить и, как и т. п. Ученик, чья работа обсуждается, устно пересказывает рассказ или часть рассказа в исправленном виде.
Учитель заканчивает обсуждение изложений учащихся добрым словом слабому ученику, справившемуся на этот раз с работой лучше обычного, и короткими указаниями по поводу заданий отдельным ученикам о работе над их ошибками.
Изложению в I классе предшествуют подготовительные упражнения в связной речи, как устные, так и письменные.
Устные упражнения с деформированным текстом следует начинать в декабре месяце. Составляя рассказ из отдельных предложений, первоклассники практически усваивают важнейшее требование к связной речи — последовательность изложения мыслей. Текст для такой работы или отдельные предложения, из которых должен быть составлен рассказ; пишется обычно на
доске.
Первая работа с деформированным текстом может быть проведена по рассказу «Лиса», предложения из которого написаны на доске в нарушенной последовательности и закрыты.
Ход урока.
I. Учитель коротко расскажет, зачем и как охотятся на лис, даст понятие о капкане, показав его на картинке.
II. Учитель выразительно читает текст и проводит его анализ: «Куда попала лиса? Как об этом сказано в конце рассказа? Почему я прочитала это предложение быстрее, чем другие предложения? Почему лиса приблизилась к капкану? Где это было?»
III. Подготовка к составлению рассказа.
Учитель предупреждает: «Сейчас мы составим этот рассказ из отдельных предложений. Но сначала надо решить, сколько предложений в рассказе». Учитель читает рассказ и спрашивает: «Сколько в нем предложений? Как вы узнали, что четыре? Можно ли их переставить? Почему нельзя переставить?»
Вывод. В рассказе всегда есть порядок. Его нельзя нарушать.
IV. Составление рассказика.
Учащиеся читают предложения на доске. Выясняется, что это не рассказ, так как нет порядка в расположении предложений. «Что же надо сделать, чтобы получился рассказ? С какого предложения надо начать, чтобы рассказ был понятен? О чем надо сказать дальше? Что сделала лиса? Чем же кончился рассказ?»
Ставя каждый из этих вопросов, учитель помогает учащимся найти на доске нужное предложение. Дети читают его (про себя и хором вслух). Затем предложения читаются уже без вопросов учителя в нужной последовательности. Учитель может их переписать, чтоб получился связный рассказ перед глазами учащихся.
V. Подведение итогов работы.
Учитель спрашивает: «Что же мы составили из отдельных предложений? (Рассказ.) Как мы это сделали? (Поставили предложения по порядку.) Какое заглавие у этого рассказа? Почему рассказ озаглавлен «Лиса»?»
В связи с этой устной работой возможна запись (под диктовку или списывание с доски) всего рассказа или двух предложений. Но цель упражнения уже достигнута в устной работе: учащиеся осознали необходимость последовательности в передаче содержания.
Письменные упражнения подготовительного характера так; начинаются в конце первого полугодия. Учащиеся вставляют текст недостающее слово или составляют предложения из данных слов. При этом дети приучаются ориентироваться в записях на доске, что очень важно при письме изложения или сочинения. Основная цель этих упражнений — усвоение учащимися порядка слов в простом предложении. Приемы проведения этих занятий указаны в комментариях к соответствующим текстам «Сборника...». Следует помнить, что при составлении предложений разрозненных слов дети сначала прослушивают весь рассказ чтении учителя, а затем рассматривают ряды слов на доске.
Работа проводится под руководством учителя. Списывание с доски разрешается учащимся только после того, как учитель убедился, что все учащиеся правильно разобрались в рабочих записях на доске, знают, какие предложения они должны записать и в какой последовательности.
В качестве подготовительных упражнений рекомендуется также коллективная запись по частям предварительно пересказанного текста. Такая запись позволяет привлекать внимание учащихся к орфографической стороне текста, так как ей может сопутствовать частичный орфографический разбор.
Приемы проведения этой работы описаны применительно к тексту «Мишины друзья». Предварительно учащиеся вспоминают правило правописания сочетаний жи—ши, ча — ща. Учитель предупреждает, что в рассказе, который они будут пересказывать и записывать, встретятся слова с этими слогами.
Учитель читает текст и проводит его разбор, по вопросам: «Почему Мишины друзья не забывают о нем? Какая беда случилась с Мишей? Какое слово в последнем предложении употреблено вместо слова приходят? Как можно назвать октябрят из Мишиного класса?»
Дается задание: прослушать рассказ еще раз и выделить в нем слова из «Словарика», которые дети уже учили, и слова со слогами жи — ши, ча — ща. Коллективно выделяются слова: мальчики, девочки, октябрята; живут, Мишин, лежит, не скучает, часто, навещают. Эти слова можно заранее выписать на доске и открыть запись для проверки коллективной работы по орфографическому разбору: все ли слова на указанное правило дети по слуху, выделили.
Затем проводится пересказ по вопросам, которые даны на доске: 1. Как живут октябрята в Мишином классе? 2. Что сказано об этой дружбе во втором предложении? 3. Что случилось с Мишей? 4. Как проявилась в эти дни дружба октябрят?
Прослушав пересказ, учитель говорит: «Мы можем записать этот короткий рассказ. У нас получится изложение. Записывать будем по частям».
Дети готовят к письму тетради, учитель —доску к записи образца для учащихся.
Далее работа идет в такой последовательности: учитель ставит уже знакомые учащимся вопросы. Ответ на каждый вопрос немедленно редактируется и записывается на доске и в тетрадях.
Перед письмом можно напоминать учащимся о том, какие правила нужно применить при написании этой части рассказа и в каких словах. Возможно, и задание подчеркнуть в написанном уже изложении орфограммы на повторенные правила.
Описанные выше формы работы над связной речью готовят учащихся к написанию изложений.
В I классе проводятся изложения двух видов: 1. Сначала дети излагают текст в 20—30 слов по вопросам, подсказывающим слова для ответа. В вопросах определен не только порядок изложения текста, но и состав лексики для каждого предложения. Порядок слов в предложении также подсказывается ученику в процессе коллективной работы над ответами по плану.
2. Изложения второго вида предоставляют учащимся большую свободу в письменной передаче содержания. Они несколько больше по объему, чем тексты для ответов на вопросы (30—40 слов). Готовый план определяет порядок изложения текста, но для изложения каждой части рассказа учащиеся могут использовать разное число предложений и иную лексику, кроме имеющейся в вопросе и в самом тексте.
Обучение первоклассников изложениям начинается с помощью вопросов, подсказывающих слова для ответов.
В этих изложениях дается план из такого же числа вопросов, сколько предложений в тексте. Недостающее для конструирования ответа слово следует писать за вертикальной чертой рядом с соответствующим вопросом.
Приведем пример урока изложения по вопросам, включающим слова для ответа, по тексту «Ежик» (по рассказу М. Быковой).
Это первое для детей изложение, поэтому на уроке надо познакомить учащихся с термином «изложение» и объяснить характер этой работы.
Текст написан на доске. Трудные слова выделены цветным мелком.
Ежик.
Дедушка подарил детям ежика. Летом он жил в сенях. Зимой еж уснул в норе. Придет ежик весной голодный.
Берегитесь, мыши! (19 слов.)
План урока: I. Подготовка к работе.
а) Учитель сообщает: «Сегодня будем писать изложение: на уроке чтения мы часто проводим пересказ содержания; если его
записать, то получится изложение». (Учитель вывешивает карточку с этим словом.) б) Короткая беседа о том, как проводит зиму еж и чем ежи питаются.
II. Чтение текста и его анализ. Учитель выразительно читает текст.
Вопросы: «Почему рассказ кончается словами «Берегитесь, мыши!»? Какое предложение в рассказе объясняет нам, почему еж будет очень голоден? (Зимой он спал, ничего не ел. Где же спал еж зимой?»
III. Работа над предложением и пересказ текста.
На доске написаны вопросы и слова для построения ответа]
1. Кого подарил дедушка детям? ёжика
2. Где еж жил летом? в сенях
3. Где он уснул зимой? в норе
4. Какой придет ежик весной? голодный
Дети читают вопрос и составляют на него ответ. Учитель и учащиеся следят, чтобы предложение было ясно по построению, с правильным порядком слов.
Затем рассказ пересказывается полностью: «Расскажите, что будем писать о ежике».
IV. Подготовка к письму ведется по тексту на доске. Дети читают текст сначала про себя, затем вслух. Выделенные слова проговариваются по слогам; обращаем внимание детей на предлоги во втором и третьем предложениях. Сопоставляется число вопросов в плане и число предложений в рассказе. В плане четыре вопроса, а в рассказе пять предложений. К какому предложению вопроса нет? (К предложению Берегитесь, мыши! трудно задать подходящий вопрос.) Его спишут с доски те учащиеся, которые успеют написать все 20 слов.
V. Текст на доске закрывается. Дети пишут изложение, пользуясь планом и словами за чертой. По окончании работы прочитывается одно-два ученических изложения.
Изложения, написанные учащимися на основе такой подготовки, бывают единообразны. Однако вскоре многие первоклассники начинают проявлять самостоятельность. Она сказывается в двух направлениях: I) учащийся раскрывает ответ на вопрос плана подробнее, чем требует его формулировка; 2) некоторые дети пытаются ответить на вопрос своими словами, привлекая иную, чем в рассказе, лексику. Возникает опасность для некоторых учащихся неправильного, неряшливого построения предложения. К тому же употребление учеником слов, правописание которых ему еще неизвестно, становится причиной орфографических ошибок. Поэтому на данной ступени обучения нужно требовать, чтобы учащиеся строго придерживались содержания вопроса и не отступали от языка текста.
Предупреждать возможность языковой небрежности и неграмотных написаний необходимо и при проведении изложений более свободного вида, чем только что описанные.
Уже в конце третьей четверти учащиеся пишут изложения 25—35 слов. Следовательно, на каждый из трех-четырех вопросов плана они отвечают двумя-тремя предложениями. Очень важным этапом урока изложения является пересказ содержания по вопросам, в процессе которого нужно редактировать предполагаемое изложение каждой части рассказа и предупреждать употребление сложных предложений и слов с не усвоенной детьми орфографией.
Покажем пример подготовки к относительно свободному изложению детьми текста «Кошка и котята» по рассказу А. Бостром.
Текст написан на доске с нумерацией абзацев, соответственно пунктам плана.
Рассказ дети могут прочитать сами и ответить на вопросы: «Какими сначала были котята? Почему они не могли жить без матери? Как ведут себя слепые котята? Когда мать начнет обучать их охоте на мышей? Что смогут делать теперь котята?»
Затем читаются вопросы плана, составляется возможный ответ на каждый вопрос. Повторение этого ответа несколькими учениками представляет собой пересказ по частям.
1. Что надо сначала сказать о котятах?
Если учащиеся пытаются ответить на вопрос сложным предложением, то учитель помогает им дополнительными вопросами, например: «Вспомни, что сказал писатель самое главное про кошку и котят. А теперь добавь, что еще запомнил про котят из первой части».
2. Как ведут себя слепые котята?
Ответ на этот вопрос требует иных сказуемых, чем в вопросе. Когда дети изложат содержание первого предложения, то учитель напомнит им: «Надо объяснить, почему же котята ищут мать». Учащиеся вспомнят: «Мать кормит их своим молоком».
3. Чему научит котят мать?
Получив ответ, выраженный одним предложением, учитель подсказывает: «О чем надо сказать до этого? Разве можно научить слепых котят?» Содержание каждого пункта плана раскрывается двумя предложениями, которые сейчас же повторяются.
4. Как будут жить котята без матери?
Вопрос предполагает, что ответ будет выражен одним предложением. Однако ответ состоит из иных слов, чем в вопросе. А именно: «Большие котята будут сами находить себе пищу». Или: «Они будут сами находить пищу». Чтобы учащиеся правильно заменили слова вопроса «смогут делать», можно им напомнить, что ответ должен быть связан с тем, что мы сказали перед этим (о ловле мышей).
После пересказа по частям необходим связный пересказ всего содержания, объединяющий ответы на вопросы.
При подготовке к изложению иногда возможно использовать картинный план, который не только оживляет проведение урока но и повышает сознательность учащихся при установлении связи между частями, определении их последовательности. Серия картинок, развертывающих сюжет рассказа, может быть использован учителем при изложении любого текста этого сборника, допускающего наглядную иллюстрацию. Однако злоупотреблять иллюстрациями в I классе не следует. Живописные картинки могут отвлечь учащихся от самого текста и ослабить внимание учащихся при разборе языковых и орфографических особенностей текста.
Поэтому в «Сборнике...» даны лишь такие уроки, при проведении которых картинки выполняют определенную обучающую роль, а именно: повышают самостоятельность учащихся при осмыслении связей между частями текста и установлении последовательности частей. Текст в таких случаях дается на доске деформированном виде: три-четыре абзаца даны в нарушении последовательности. После чтения этих отрывков картинки, вывешенные на доске в порядке плана рассказа, помогут учащимся под руководством учителя составить связный последовательны рассказ.
Как образец урока такого типа даем изложение рассказ «Живая шляпа»
Цель урока: Приучать учащихся устанавливать связи между частями текста.
Ход урока
I. Работа с картинками.
Учитель предупреждает детей, что они должны будут, прежде чем написать изложение, сами составить рассказ из отрывков, написанных на доске. Но сначала картинки помогут им представить, что случилось.
Учитель вывешивает картинки по одной. Рассмотрев картинку, дети отвечают на вопросы по ее содержанию.
1-я картинка. (Котенок прыгает с комода, на него падает шляпа.) Что свалил с комода котенок? На кого упала шляпа?
2-я картинка. ( Два мальчика за столом. Они обернулись и со страхом смотрят на шляпу, ползущую по полу.) Почему обернулись мальчики? (Услышали шум.) Какой показалась малышам шляпа? («Живая шляпа» — запомним эти слова.)
3-я картинка. (Мальчики стоят в дверях кухни. Вадик стреляет в шляпу картошкой.) Почему Вадик стреляет в шляпу? (Он испугался.) Чем он стреляет?
4 я картинка. ( Шляпа на полу. Котенок бежит к детям.) Кто бежит к детям? Кто Ваську освободил?
Как же можно назвать этот рассказ? («Живая шляпа».)
II Составление рассказа из отрывков, написанных на доске, и его анализ.
Абзацы рассказа написаны на доске с нарушением последовательности, без нумерации. Дети читают каждый абзац вслух. Затем дается время для обдумывания, какой абзац соответствует каждой картинке. Учитель выслушивает мнения нескольких учащихся о том, какой абзац соответствует определенной картинке, в какой последовательности надо расположить абзацы на доске, чтобы получился рассказ. После обсуждения один учащийся проставляет перед абзацами номера, соответствующие порядку картинок.
Учащиеся читают, какой получился рассказ (сначала про. себя, затем выразительно вслух).
Понимание детьми рассказа проверяется вопросами учителя: «Кого же испугались малыши? Как Васька оказался под шляпой? Почему же шляпа двигалась? Как назван этот рассказ?»
III. Подготовка к письму.
1. Убрав картинки, учитель выразительно читает рассказ. Затем дети два-три раза его пересказывают. (Доска завешена.)
2. Учащиеся объясняют правописание слов, выделенных цветным мелом, обращают внимание на употребление заглавной буквы в именах и постановку восклицательного знака.
IV. Письмо изложения.
Текст закрывается. Дети пишут самостоятельно. Они могут тихо обращаться к учителю за разъяснениями о написании слов.
В малокомплектной школе в работу детей можно внести большую самостоятельность. Текст пишется не на доске, а на раздаточных карточках, из которых каждый учащийся сам составит рассказ в соответствии с картинками. Орфографическая подготовка может быть проведена самостоятельно: учащемуся разрешается выписать в тетрадь из каждой части рассказа по одному два слова, которые он считает трудными, например: 1. Свалил. 3. Картошкой. 4. Сбил.
Изложения с применением картинного плана можно чередовать с изложениями других типов, согласно той системе работы по развитию речи, которую составит для своего класса учитель.
Программа для I класса предусматривает и «озаглавливание под руководством учителя частей небольшого прочитанного текста преимущественно в форме вопросительных предложений». В «Сборнике...» имеется материал для таких упражнений, которые
можно проводить примерно один раз в месяц, располагая их степени трудности. Одна из работ такого типа может быть проведена с текстом «Улица Светланы», составленным по рассказу И. Дика.
Непременное условие для озаглавливания — текст должен быть перед глазами учащихся (на доске или на листках — в малокомплектной школе) с четким делением на абзацы, соответствующие пунктам плана.
Ход урока
I. Подготовка к восприятию содержания.
Учитель коротко рассказывает о строительстве новых городов в далеких местах, в тайге.
II. Чтение текста и его анализ
III. Озаглавливание частей.
Учитель предупреждает учащихся: «Сегодня я не готовила план к изложению. Мы начнем новый вид работы: сообща будем озаглавливать каждую часть рассказа».
По внешнему оформлению текста учащиеся решают, что в плане четыре вопроса: столько, сколько частей в рассказе. Читается каждый абзац, осмысливается его содержание, коллективно составляется заголовок. Для его составления учитель ставит вспомогательные вопросы: «Что узнали о Светлане из второго предложения? Почему она и папа попали в тайгу? Какой же вопрос можно поставить ко всему отрывку? (Почему Светлана жила, в тайге?) Прочитайте второй абзац. Что эти предложения нам объяснили? (Почему девочка одна гуляла около новых домов?) Понятно ли из третьего абзаца, за что полюбили строители девочку? Какой же вопрос можно поставить? (За что строители полюбили девочку?) Поставьте вопрос к четвертому отрывку. (Как они назвали первую улицу?)»
Вопросы перечитываются. Учащиеся определяют, что у них получился план, и сопоставляют заголовки с абзацами текста.
IV. Подготовка к письму изложения.
Учащиеся снова прочтут текст, сами выделят трудные для них слова и разберут их правописание под руководством учителя. Сообща решается вопрос, какие слова выписать для справок рядом с соответствующим вопросом.
Подводя итоги урока, дети отметят, что сами участвовали в составлении плана к изложению.
Включение в «Сборник...» упражнений в составлении предложений на материале разобранного текста также отвечает одному из требований программы I класса, а именно развивает «умение составить и написать под руководством учителя несколько предложений, объединенных одной темой». Это умение нужно развивать не только на основе впечатлений и опыта детей, но и на материале литературных произведений. Упражнения в составлении ответов на вопросы по содержанию разобранного
Полностью текста можно проводить по-разному. Приводим один из вариантов такой работы, не требующей полного урока, по рассказу «Цыплята и капуста».
I. Чтение рассказа учителем и его анализ:
«Какой вред причиняли гусеницы? Как мама очищала капусту? Как Виталик помог маме? Почему рассказ назван «Цыплята
и капуста»?»
II. Постановка цели работы.
«Сколько людей упомянуто в рассказе? (Виталик и мама.) Про обоих мы не сумеем написать. Я буду задавать вам вопросы только о том, что придумал Виталик для уничтожения гусениц. Ответы мы будем сразу записывать. Потом прочитаем, что получилось. Но сначала послушайте рассказ еще раз». (Учитель читает рассказ.)
III. Ответы на вопросы и запись их.
Учитель читает первый вопрос: «Кто напал на капусту?» (Выслушиваем несколько возможных ответов, окончательно принимаем один вариант и записываем. Так же поступаем со вторым и третьим вопросами.)
В зависимости от навыков детей в письме учитель выбирает одну из трех форм записи: с использованием образца на доске (для списывания); запись под диктовку; запись ответов учащимися по памяти. Две последние формы записи потребуют предупреждения ошибок в следующих словах: гусеницы, цыплята, капуста.
В рассказе, прочитанном учителем, было 43 слова. Ответы учащихся будут иметь примерно такой вид! «На капусту напали гусеницы. Виталик принес в огород цыплят. Петушки и курочки живо очистили капусту от гусениц». (17 слов.) Возможны, конечно, и другие варианты ответов, в пределах 20—22 слов. Например, на 3-й вопрос — «Что сделали цыплята?» — ответ может быть дан двумя предложениями: «Молодые петушки и курочки начали клевать гусениц. Они живо очистили капусту от вредителей». Тогда будет 22 слова в записи.
IV. При чтении полученных ответов учащиеся отмечают, что заглавие рассказа объяснено нашими ответами.
Поскольку текста рассказа нет перед глазами учащихся, нельзя требовать, чтоб они отвечали на вопросы точно предложениями из рассказа, словами рассказа. Важно, чтобы учащиеся при ответе на вопросы по содержанию правильно соотносили вопрос с определенными мыслями рассказа. Ответ строится под руководством учителя.
Таковы наши рекомендации к проведению различных видов работы по изложению связных текстов. Этими советами учитель может воспользоваться, строя свою систему работы по развитию связной речи учащихся.


Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь. Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо зайти на сайт под своим именем.


Другие новости по теме:

  • ВВЕДЕНИЕ
  • ТЕКСТЫ.
  • МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ 2 Класс
  • МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ 3 Класс
  • Коллективная запись рассказа по частям


  •  (голосов: 36)
    Просмотров: 17171 автор: admin 5 сентября 2012 Подробнее